美育研究的新突破 ——评“美育形式”说（作者：李廷扬）

一、美育的形式和地位

(一）美育形式的内涵和意义

审美以美为对象，而美总得有一定的存在方式即外部表现。因此，美育形式说试图根据美和审美的关系及其功能价值，来明确美育在整个教育中的性质、地位、作用和意义。

这种观点认为，美是人类社会实践的产物，具有客观现实性；审美是美的复现与观照，具有主观能动性。前者是后者的基础和前提，所以，只有先在实践中建立起美的形式，才有可能展开审美活动。相应地，在教育领域中，也只有先为受教育者建立美的形式，才能进行审美教育，发展人的审美力。

对此，赵宋光在《论美育的功能》一文中，提出了一个与“审美教育”相对，而非限于艺术教育的“立美教育”的新概念。他说：“美育远远不仅是艺术教育，它有更重要的基础部分，关系到引导受教育者主动建立美的形式。建立美的形式的教育活动，是人类‘按照美的规律来塑造物体’的宏伟历史在教育领域中的缩影，我称之为立美教育。”[①]“立美教育”概念的提出，不仅在教育内容上努力冲破艺术的樊篱，而且在教育形式上大大拓宽了美育功能作用的范围，它标志着美育研究从对外部世界之美的关注和利用，开始转移到对教育自身之美的确立和关注。这种研究的“向内转”，是对以往美育研究的新突破。虽然“立美”还只限于美育的形式，但“美育形式”说为一种崭新而完整的美育观、教育观的出现打开了思路。

文章认为，“立美”与“审美”既相联系又相区别：“审美是对于美的形式的愉悦感觉，或对于丑的形式的抵制应答。建立美的形式（立美）是实践过程，认识美之所在（审美）则是认识过程，后者不等于前者。一方面，感观的主观性活动的发展水平总是只能随着实践的客观性活动的发展而提高，另一方面，建立美的形式总要付出辛劳，无论在物质生产中还是在受教育过程中都是这样，立美的辛劳常常阻抑审美的愉快。要让感官在美的形式面前油然愉悦，遇到丑的形式要求变革，还必须发展感官的审美能力。”

这就是说，受教育的过程，是一种不同于物质生产的精神生产的过程，其审美愉悦的产生。审美能力的发展，都要以立美的辛劳以及对丑的形式加以变革为基础；而审美能力的产生和发展，又反过来成为立美过程的因素和动力。这也意味着，审美愉悦中包含着立美的辛劳，而对丑的形式加以变革的过程，也是审美能力得以形成发展的过程。因此，愉悦与辛劳、美形与丑形、变革与发展、审美与立美、认识与实践是对立统一，辩证发展的运动过程。这样，以“建立美的形式”为基础，以“发展感观审美能力”为任务的“立美教育”就不仅超越了艺术教育的局限，而且也超越了审美教育、“借美”教育的局限。

（二）美育的教育地位及功能

教育作为一种特殊的，不同于物质生产和一般精神生产的人类再生产，其根本目的是为了全面地培养人和塑造人。美育形式论认为，美育作为教育的形式或手段，其功能就在于：“无论智育、德育、体育中的哪个方面，教育过程中所建立的形式，都会碰到一个美不美的问题，这问题也就是，这形式能不能把认识规律（真）与造福社会（善）统一起来，和谐地结为一体。”因此,从立美教育方面说,“正如人类必须按照美的规律才能成功地进行生产，要成功地进行教育也必须遵循美的规律，受教育者要得到全面均衡的发展也离不开美的形式。……没有立美的活动，智育、德育、体育都不能收到应有的成效。由于这个缘故，立美教育是各育的良好形式中必不可少的组成因素。在各育交融以培育完美人格的活动中（例如，综合技术教育或生产劳动教育中，委托性社会工作中，课外小组活动或集体游艺活动中），立美教育就处于协调各方的地位。”

从审美教育方面说，“发展审美能力除了亲身参与立美实践这种条件，还需要观照（鉴赏）活动；通过艺术手段进行观照活动以着重发展感官的审美能力，是审美教育的任务。”这句话以分号为界，“观照”显然包括两个方面：一个是对物质性、实践性的立美活动的观照；一个是对精神性、符号性的艺术作品、艺术活动的观照，而艺术则是进行审美教育，发展审美能力的主要工具或手段。

在这里，立美是第一性的，起着协调各育，变革丑的形式，建立美的形式，以获取教育功效的作用；审美是第二性的，起着观照美的形式，发展审美能力，获得美感愉悦，进而对美产生兴趣，自觉参与立美活动的作用。从这个意义上说，美育形式论是一种美育工具论。因为对美育来说，无论是立美还是审美，都只是教育中的一个“组成因素”，尽管在教育中的性质，地位与过去相比已有所不同，但都在于协调各育，提高功效，即通过建立美的形式，培养审美能力，激发学生学习兴趣，以促进并达成德、智、体均衡和谐地全面发展。质言之，美育不过是诸育以美育人的形式、工具或手段。多多少少还带有席勒美育思想的痕迹。

二 美育形式说的理论基础

一般地说，美育学的基础理论有两门：一门是美学，一门是教育学，大多数人也把美育学看成是二者的交叉学科或边缘学科。赵宋光却有不同的看法。在他看来，美育学的理论基础就只有美学，教育研究不过是美学研究的缩影。而美学≠艺术学≠艺术哲学。美学的哲学基础，则是实践论或历史唯物论。因此，要弄清什么是美育，首先必须弄清什么是美及审美，而要弄清美及审美是什么，就必须以实践的、辩证的历史唯物论为哲学指导。

（一）关于什么是美

1美学的教育学视点

作者认为：“美的本质离不开人的本质，美的存在离不开人类实践，美的历史发展离不开人类文明（以物质生产为根基）的历史发展，而受教育者（婴儿、儿童、少年、青年）成长的过程 是人类文明发展过程的缩影，……由于教育学所面对的是完整的人的实践方式，不象艺术学那样仅仅面对意识形态，就自然促使教育研究者观察到美的形式如何依存于人的实践，美从无到有，从低级到高级的发展历程如何与实践主体的成长历程有关。……经典的历史唯物主义所讨论的历史学、社会学、政治学课题，属于宏观人类学，教育学、心理学、工艺学、符号学的研究正在将它们深化而转变到微观人类学。教育学，作为微观人类学的一个分支（组成部门），不可避免要从人类实践发育成长的角度来探讨美的本质。”所以，从教育的角度，这就比从艺术的角度来讨论美的本质，会更加深刻、全面而又明朗得多。

2美学的实践论基础

和所有实践美学论者一样，作者的美学观点皆以马克思《1844年经济学——哲学手稿》中关于“美的规律”一段论述为理论基石。对马克思的这段话以及其他有关论述，人们有不同的理解和认识，对此，作者认为应当澄清两个问题。

（1）关于实践观点的具体化

作者强调，物质生产是人类最基本的实践。人类的生产有别于动物的生产即超生物生产，不在于人以自己的身体作为自然力作用于对象，而在于人类对工具的创造和使用。生产工具是人类把自然物作为自己的活动器官，这种活动器官的延长，便是人类超生物的活动肢体。使用工具的活动经历史演进而展示出来，即表现为使用、制造、创设，更新生产手段的无限历程。离开这一点来宣传“实践的能动性”，就有可能把实践哲学歪曲为生物学或唯意志论。正如马克思所说：“划分经济时期的事情，不是生产了什么，而是怎样生产，用什么劳动手段生产。劳动手段不仅是人类劳动力发展的分度尺，并且也是劳动所在的社会关系的指示器。”[②]

自然界某些动物也能运用工具来生产，也具有一定的“社会”特征，但人不同于动物，就在于人是“按照美的规律”来塑造。而“达尔文使我们关心于自然工艺学的历史，那就是，关心于动植物的器官作为动植物生活的生产工具怎样形成的问题。社会人的生产器官——每一个社会组织的物质基础——的形成史，不是同样值得注意么？……人类史与自然史的区别，正好在于：我们创造了前者，但是没有创造后者。工艺学会把人对自然的能动关系，人类生活的直接生产过程暴露出来，因此也会把人类社会生活关系及从此生出的思想观念的直接生产过程暴露出来。”[③]抛开人类按照美的规律进行工艺生产的历史，抛开人对生产手段的使用、制造、创设、更新，以及对实践经验的传递、交流、保存和积累，也就无从跟猩猩、蚂蚁、蜜蜂等等的“社会性”区别开来，所谓“社会实践”就会流落为实用主义者随意玩弄的空洞言词。

总之，文章反复强调生产工具的实践意义、以及确证人的社会本质而与动物相区别的标志性作用，是为后文关于“美”的定义即对“中介结构”的理解进行理论的铺垫，从而为美育形式说提供理论依据。其实，人类 “按照美的规律来塑造” 的 并不仅仅是生产工具，而人类史不同经济时期的划分标准（生产工具）≠人类史与自然史的划分标准（美的规律）；人类按照美的规律来使用、制造、创设、更新生产工具，不过是人类整个生产过程、社会历史的一部分。后文对人类生产实践中心物关系的论述，其实也不仅仅是生产工具，所以，把“美”和美的规律局限于生产工具和“中介结构形式”，显然还有待于商榷。

（2）对“中介结构”的理解

作者说：“工具和人使用工具的活动，是作为统一的结构中两个对立的要素而结合共存的，无论是脱离工具来谈人的实践，还是脱离人的能动活动来谈工具，都不能把握住人类学的真理。”用马克思的话说：“机器不在劳动过程中发生作用，就是无用的。……活的劳动必须抓住这些东西，把它们从死梦中唤醒过来，从仅只可能的使用价值变为现实的发生作用的使用价值。这些东西，浴于劳动的火中，当作劳动的器官被人占有，在过程中火热地担任某种和它们的概念和职分适应的功能。” [④]

“所使用的手段与使用者活动相互制约，相互塑造，建立起一种不断进化的动态结构，这结构在人类的目的性活动中处于中介地位，所以称为‘中介结构’。”

因此作者认为，要正确理解这个中介结构，必须同时把握两个方面：能动方面是使用者的活动；外化方面是所使用的手段。在人类生产方式的历史发展中，中介结构表现出一种双向进展的发育：外化方面，是生产资料的材料、能量与结构水平的不断提高；能动方面，是人类大脑皮层中同使用工具的肢体活动相适应的、运动中枢与感觉中枢相配合的反馈性神经联系系统的结构及心理活动功能的水平的不断提高。

这两方面的关系是否可以象通常那样，理解为物质与精神的关系呢？作者认为，从旧唯物论看来，这不成问题，但这种理解会给人类学带来根本性的混乱，对正确理解历史唯物主义造成障碍。因为，这两方面的结构在人类的物质生产与社会实践中，是相应相称、不可分割的。也如马克思所说：“工业的历史和工业的已经生产的对象性的存在，是人的本质力量的打开了的书本，是感性地摆在我们面前的、人的心理学；……通常的、物质的工业。……是以感性的、外在的、有用的对象的形式，以异化的形式摆在我们面前的，人的对象化了的本质力量。”[⑤]因此，从人类学的唯物史观看来，在使用物质生产工具活动中所建立的中介结构，即便是其中处于人类体内的客观实在的心理、生理结构这一方面，相对人的目的意识而言，终究是不依人的意志为转移的、物质的东西：能动方面与外化方面不可分割地共同构成人类本质力量的物质基础。

那么，在人类的生产劳动中，到底该怎样才能正确区分物质与精神这一相对独立的哲学范畴呢？作者认为：“对于人类学本体论来说，工具（作为物质生产的手段）的使用所建立的中介结构作为一方，语言等等符号（作为精神生产手段）的使用所建立的中介结构作为另一方，才是物质与精神这一对范畴。”前者形成超生物的社会存在，是第一性的；后者形成超生物的社会意识，是第二性的。这样，超生物中介结构其实就不只是一对矛盾，而是包含着“四方关系”的两对矛盾：

1）在物质生产领域中，有工具（为外化方面）与使用，制造，创设，更新工具的活动（为能动方面）这对矛盾；

2）在精神生产领域中，有符号（为外化方面）与使用，制造，创设，更新符号活动（为能动方面）这对矛盾。

全面把握中介结构的困难之处就在于：既要看到物质性中介结构中含有使用工具活动的能动主体的心理结构方面（在现象上它表现为主观方面的东西），又要看到精神性中介结构中含有以客观承担物身份使意识对象化的符号的物质形态结构方面（在现象上表现为客观方面的东西）；在此同时，还要把握住物质性中介与精神性中介的辩证关系。

须知，符号本身也是一种生产工具，符号内容则是客观事物的主观表现，而任何劳动及产品都包含着物质因素和精神因素。因此，这种“辩证关系”的最终本质是什么？物质与精神的区分是否等同于物质生产与精神生产的区分？这都暂且不论，但作者认为：“物质生产与精神生产的分工，曾是历史的巨大进步，也曾导致了二者的对抗，而实物工具与符号工具的相互转化、渗透、交融，却常引起人类文明的飞跃。印刷术的发明和使用，是符号生产中运用物质生产工艺的著名例子。而现代以电子计算机装备的自动化生产，则在物质生产中普遍采用符号控制。因而为消除物质生产与精神生产之间的鸿沟提供了现实基础。这更促使人们深思全面把握中介结构的必要性及其深远意义。”这话的确也是值得人们“深思”慎取的。

3、美的定义和分类

基于以上认识，作者为美下了一个与中国当代主流美学大同（美是真与善的统一）小异（强调中介结构形式）的定义：

美，是自由运用客观规律（真）以保证实现社会目的（善）的中介结构形式。

从“善”的方面来看，文章论证说：“社会目的是社会需要的主观形式。人类最底层的需要，如解饥渴，防冻暑之类，是生物性的，但由于人类超生物中介结构的历史积累，各种工具、符号及其使用活动也都成为族类的需要，……构成人类‘内在固有的尺度’。”列宁说：“善、幸福、好的愿望，依然是主观的应有的”。[⑥]“目的活动不是向着自己……而是为了通过消灭外部世界的规定的（方面、特征、现象）来获得具有外部现实性形式的实在性”。[⑦]“这就是说，世界不会满足人，人决心以自己的行动来改变世界。”[⑧]这就是“善”所包含的两个要素：目的意识与目的性活动。“实质：‘善’是‘对外部现实性的要求’，这就是说，‘善’被理解为人的实践=要求（1）和外部现实性（2）。”[⑨]

从“真”的方面来看，客观规律是不以人的意志为转移的，客观规律表现在各方面，可以是机械的、物理的、化学的、生物的等等，它们构成“任何物种的尺度”。也如列宁所说：“‘客观世界’‘走着自己的道路’，人的实践面对着这个客观世界，因而目的的‘实现’就会遇到‘困难’，甚至于会碰到‘无法解决的问题’……。”[⑩]行动的失败教训人要认识并尊重客观规律。从无知到有知，从错误到正确，从肤浅到深刻，这就是“真”所包含的两个要素：客观现实的规律性与对这一规律愈益正确深刻的认识。“人的意志、人的实践本身之所以会妨碍自己目的的达成……就是因为意志把自己和认识分隔开来，并且不承认外部现实是真实存在着的东西（是客观真理）。必须把认识和实践结合起来。”[11]

从真与善的统一关系来看，二者的对峙冲突所以能得到调解，就在于中介结构以一定的形式把客观规律纳入社会目的的轨道。这形式迫使因果联系的必然性仅仅发挥合目的性效应而排除其造祸的可能。例如，水库与灌溉渠的形式迫使液体力学的自然规律仅仅发挥灌溉的效应而排除其造成水灾的可能。“善的实现就是中介，这点是跟与它对立的其他现实相反的，对于善的直接关联和实现来说，这个中介实质上是必要的。”[12]若不具备这种形式，中介便不成其为中介（倒成了“中隔”）。这形式使客观规律服从社会目的，使“任何物种的尺度”服从人类“内在固有的尺度”，简言之，“它掌握真以实现善，这形式就是美。这是现实存在的美，中介结构每一环节的建立过程，都是立美的过程。”

根据合规律（真）与合目的（善），亦即“任何物种的尺度”与“内在固有的尺度”的辩证关系，文章把美分为两种基本形式：

（1）自然美

作者认为，美的规律≠真的规律，就在于中介结构所规定的具体条件，使自然规律只能以合目的形式展示出来。因此，从中介结构的外化方面说，美以真为形式而以善为内容，这形式在现实中向实践许诺自由（即允许充分发挥人的主观能动性），使人在因果必然性中能够看到实现目的的保证。这形式是“人化的自然”的本质属性，自然界任何事物的形式，只要包含善的内容都会进入美的领域，这就便是“人化的自然”历史发展的途径。包含着合目的性（善）内容的合规律（真）形式，被称为“自然美”。

（2）社会美

美的主体≠善的主体，就在于中介结构提供的对必然性的认识，使主体有能力掌握和运用客观规律，从而使目的性活动能以合规律的形式展示出来。因此，从中介结构的能动方面说，美以善（目的性活动）为形式而以真（客观规律）为内容，这形式是“合理行为”的本质属性。它让实践在现实面前施展自由（即认识和运用客观规律），人们可以在实现主观目的的实践过程中，看到运用规律的理性。人类的任何行为方式，只要包含真的内容，也会进入美领域，这便是“理性族类”获得自由，历史成长的途径。包含着运用规律（真）内容的目的性活动（善）形式，被称为“社会美”。

这样，人类就不仅按照美的规律塑造物体，而且按照美的规律塑造自己。而个人只有在美化自然，美化社会的过程中，才能真正美化自己。因此，对社会实践而言，必须先有立美的活动，以创造“美”这一现实存在的物质基础，才会有审美活动，以发展审美意识、审美能力这一精神活动及成果。对教育而言，也必须先有立美教育，即先建立美的教育形式或真（运用教育规律）善（保证实现教育目的）统一的中介结构，才能展开审美教育，发展学生审美能力，健全学生的智能结构。对此，作者强调必须明确两点：

第一、不是审美意识创造了美，而是相反：美的现实存在是审美意识形成所必不可少的前提。“一方面为了使人的感觉变成人的感觉，而另方面为了创造与人的本质和自然本质的全部丰富性相适应的人的感觉，无论从理论方面来说还是从实践方面来说，人的本质的对象化都是必要的。”[13]

第二、审美感官作为审美意识的心理生理承担体，有的须形成，有的须发展，其发生、发展经历了漫长的历史过程。“人的眼睛跟原始的、非人的眼睛有不同的感受，人的耳朵跟原始的耳朵有不同的感觉，如此等等。……对于不辨音律的耳朵说来，最美的音乐也毫无意义，……不仅是五官感觉，而且所谓的精神感觉、实践感觉（意志，爱等等）——总之，人的感觉，感觉的人类性——都有只是由于相应的对象的存在，由于存在着人化了的自然界，才产生出来的。五官感觉的形成是以往全部世界史的产物。”[14]

（二）关于对审美的认识

1 审美活动的性质

唯心主义美学家认为，美和艺术都是主观心灵的产物，美与审美、艺术之间没有本质的区分。但在作者看来，艺术是符号化的精神生产，是第二性的，而审美活动属精神活动，也是第二性的，所以，他所讲的审美活动其实就是一种艺术活动，至少二者之间并无严格的区分。对此，作者有一条注释可以为证：“原始的意识形态活动是一个混合体，包含道德、法律因素，科学、技术因素，教育、艺术因素。此处说的审美活动一方面指这混合体中的艺术因素，另一方面指制作活动中附加的艺术因素。”对这个问题虽然还需进一步加以讨论，但作者毕竟坚持了唯物主义的立场——尽管还不是最彻底的唯物主义立场。

因为在彻底的唯物主义者看来，世界统一于物质。就连思维本身从形式到内容都是客观的，也都是物质高度发展和社会实践的产物，并且也都可以作为认识、审美的对象。在马克思主义的实践论中，任何生产劳动都既包括物质劳动，也包含精神劳动，绝对的物质生产和精神生产并不存在。二者的划分只是相对的，即从矛盾的主要方面来确定的。符号作为精神生产的工具，也具有物质性，艺术作为区别于主观世界和客观世界的第三世界（即符号世界）中的一员，它也是人类社会实践的过程和结果，相对审美活动而言，也是客观的，即可认识（审美）的对象性存在。因此，所谓主观和客观，物质和精神，思维和存在，物质劳动和精神劳动，在实践哲学上应有不同的层次和定位，不宜绝对化或笼统含混地加以论述，否则，我们的理论认识、语言表达将会给读者带来阅读的困难和思维的混乱。可惜我们哲学工作者对这项工作历来都做得很少。

2 审美活动的类型

文章认为，既然审美活动（就其哲学本质而言，这其实也是一种实践，即精神劳动）担负着发展审美意识的职能，就必然对美的存在展开两种活动（即艺术实践）。

（1）复现

即在一定程度上复现立美活动所建立的形式。无论是原始的狩猎舞、战争舞、耕作舞（这“舞”是舞、乐、诗的混合体）或装饰、纹身、洞穴壁画，还是现代各个艺术种类的作品，都在不同程度上复现劳动实践所建立的形式。其能动方面，对以往实践的复现也是对来日实践的预演，社会个体的实践经验也由此得到传递、交流、积累和保存。其外化方面，则对实践所需要的形式加以复制和熟习，以利于来日或他人更熟练的运用。审美活动的这一性质，通常被概括为“艺术起源于劳动”、“艺术是社会生活的反映”、“摹仿说”、“再现艺术”等等。

（2）观照

即审美活动让形式所包含的内容从意识的前台退到背景中，隐入潜意识，而把对形式的感觉放在注意的中心。因为在作者看来，审美与立美的根本区别，是以想象代替了实际（如狩猎舞并非实际狩猎），这审美也是艺术以符号为形式的精神生产区别于物质生产之点。精神生产的符号化，使得主体对内容的关注转向了对形式的关注。

从外化方面说，当符号活动复现立美形式时，善的内容（如箭把猎物射倒）只是假想的，主体所关注的是以“真”的身分（可感知的对象）存在着美的形式能否重新建立，因而摆脱了对实际猎物的欲望，而把潜意识中的物质快感都赋予了对想像力的召唤。这潜意识中的快乐预感，是构成审美心境的要素之一，这是观照中的第一个特点。这特点通常被表达为“无目的性”、“超功利性”、“距离说”、“表现艺术”等等。

从能动方面说，当符号活动复现立美活动时，真的内容（如箭射穿猎物皮肉）只是假想的，主体所观注的是以善的身份（行动中的主体）活动着的美的形式能否重新建立，因而意识就排除了对事物的自身规律的抽象思考，而专注于主体实践创造的自由形式。这形式通过想象对客观规律的自如运用，能预感到因果推移的顺畅。这潜意识中的顺畅快感，是构成审美心境的要素之二，这是观照的第二个特点。这特点通常被表述为“形象的直觉”、“无概念的感觉”。其实，严格按照作者的观点，应当是“形象思维”或“理性直观”才准确。

另外，艺术活动与审美活动并非如作者所说的那样，二者是同一件事。艺术活动作为一种精神劳动，就其哲学本质而言，其实也是一种实践，即艺术实践、艺术创作。艺术实践也包括艺术审美，但不全是审美活动，审美的对象也不全是艺术；艺术审美也有别于艺术理论和艺术认识，同样具有审美实践性。即“实践”不宜机械、绝对地理解为物质生产。不同的具体条件，有不同的具体实践，这是我们与作者对“实践”理解的不同之处。

3 审美的心理因素

在很多美学家、美育家的心目中，美和审美是一种非功利、非理性的纯情感活动，艺术的逻辑是一种情感逻辑，所以常把美育直接称之为“情感教育”或艺术教育。尽管作者虽然也说审美和艺术是“超功利”的“无概念的感觉”或“形象的直觉”，认为：“在观照活动中的审美愉悦就是对自由形式的享受”，即对中介形式的一种情感活动的高峰体验；在语言表达上也容易发生误解（语言自身也有它的局限性），但“超功利”≠“非功利”，“无概念”≠“非理性”（而是一种“形象思维”或“理性直观”），他所讲的其实还是“美的功利性” 高于“一般的功利性”，“美的思维”≠“抽象思维”。

因为，审美情感是对“自由形式”的情感，“无概念的感觉”是对艺术形象的感觉，其“理性”、“概念”在观照过程中只不过是退隐到潜意识中罢了。须知，所谓“自由”决非一种随心所欲的主观行为，而是对事物本质规律的正确认识及能动运用。因此，作为“理性族类”精神活动的审美和艺术，恰恰是一种“理性化的直觉”和“形象化的认识”。非理性的审美和艺术，只能是一种天方夜谈。

所谓审美和艺术的“超功利性”，指的是超越（而非拒绝与排斥）以物质利益为目的的本能反应或动物需求，即审美通过对实物享受或艺术通过对潜意识中物质快感的唤醒，从而产生从物质到精神，从感性到理性，从必然到自由，——从立美活动到审美愉悦，从物质快感到艺术美感的人生体验。这种体验是一种实践的，以物质功利为基础的——即从本能反应到崇高理想的精神飞跃，亦即人生境界，文明程度的升华。而这，恰恰正是立美活动对于审美需求、艺术欲望的一种功利性满足。这种满足就是所谓的“审美愉悦”或“艺术享受”。它说明：即使是审美和艺术本身，对人的精神自由，心理需求来说，也同样具有、并充分发挥着它的“愉悦”功能与“享受”作用。

因此，所谓“价值中立”，甚而拒斥一切功利目的，一切益害得失的审美愉悦。艺术享受是不存在的，所谓“享受”与“愉悦”，恰恰正是立美与审美、艺术及美育的功利体现或价值确证。该文标题为《论美育的功能》，所要论述的，也恰恰是以“美”为核心的“功利”问题；所谓“善”也被理解为“造福社会”。正是基于这种认识，所以文章认为，价值问题、审美愉悦、艺术享受等等，并非是一种纯粹的、无依无傍的，亦即“非理性”（缺真）“非功利”（无益）“无目的”（失善）的情感体验。（“益”和“善”既有联系也有区别，该文跟许多论著一样，总是将二者混为一谈，这是值得进一步探讨的。）单就主体心理而言，至少也有四种心理功能参与了这一活动：

（1）对自由形式的感知

感觉和知觉最直接的对象是自由的形式。它可能是主体活动的合规律形式（社会美），也可能是客体存在的合目的形式（自然美），还可能兼有两者。因为无论是立美中的能动方面，还是外化方面，对审美主体来说，都是感官所面临的对象，而且两者本来就是互相塑造，互相补充，互相过渡，互相联结的。在语言艺术和造型艺术中，各种自然物常常作为人物性格体态的同构同形比拟物而出现，音乐所建立的音响形式更是如此。感官对这立美形式的灵敏度，是审美享受的必要条件。

（2）对形式与内容关系的理解

对这种关系的理解可以是因与果的规律性联系，也可以是目的和手段的效用性联系，或者不如说是两种意义的重合。但这种理解非指从未知到已知的求真过程，即一种努力想要理解的紧张智力活动，而是指对理解力的自由运用，即一种轻松愉悦的审美活动。

（3）对形式所表现的内容的自由想象

在中介结构中，由于一种主体活动样式可以运用许多因果律；而一种造形手段可以用来达到多种目的，这就为对内容的想象创造了广阔的天地。尽管想象跟所面临的感性形式不无联系，但仍有充分享受驰骋想象的自由。

（4）意志状态及情感态度

在立美活动中，美的形式是在主体意志的主导下建立的，所以审美主体借助理解和想象，也能感受到立美主体的意志。这意志在同各种具体对象遭遇时，则表现为各种情感态度。在艺术观照中，审美主体与立美形式之间的遭遇，其实就是立美主体和审美主体之间的对话，立美形式被审美主体接受的过程，就是后者被前者说服的过程。这就是审美的陶冶作用。在有的艺术品中，美的整体形式总要包含一部分丑的形式（可能是违反目的的形式，也可能是不合规律的形式），但局部之丑之所以不会妨碍，反而更强化了整体的美，是因为丑在对抗性的结构关系中，能从反面激发主体拒丑求美的坚定意志和强烈情感。

最后作者用的话进行总结：



经过审美观照，美就成为人追求的对象，对自由形式的享受就成为人的精神需要，人就有了立美的自觉性和主动性，……对于能够自觉主动立美的人，严密的逻辑和高尚的道德都会成为自然的结果，因为他为自己建立的本是自由地运用客观规律以保证实现社会目的形式。正如席勒所说：‘从审美的状态到逻辑的和道德的状态（从美到真理和义务）的步骤，比起从肉体状态到审美状态（从单纯盲目的生命到形式）的步骤要容易不知道多少’。[15]

三、教育中的立美方法

育人始于立美还是审美？这是一个值得讨论的问题。作者根据自己的理论思路，认为始于立美：“因为教育的使命在于培养能自由运用规律以造福社会的人，所以先要为受教育者的行动言语建立合规律的形式，在这基点上，任何知识的传授都要随时启发对所认识的规律的自由运用，这就是立美教育的基本方法。”

(一)立美教育的中介形式

1善的形式合乎真的内容

从能动方面说，有许多规范是教育工作者十分熟悉的，例如：健身操要姿势准确、节奏规整；听课要精力集中，想发言要举手；说话要合乎语法，注意修辞；写字要讲究书法，端方工整；对人要有礼貌，言行遵循道德标准；环境及个人要保持清洁、注意卫生……以及学生守则中的各种要求。把这些提高到美育理论来认识，就是使受教育者能动活动的形式（善）具有合乎“真”的内容而成为“社会美”——教学美。

2真的形式合乎善的内容

从外化的方面说，许多、称为“学以致用”的教学方法常被教师所采用，例如在识字教学中，学某个基本字形（如：“每”）以后，随即要求以它来组成新字（如梅、霉、莓、酶、海、悔、晦、诲、敏、繁、侮），语文教学中的组词造句。作文练习等等也属于这一类。如在自然常识教学中，讲过“热胀冷缩”之后，要求回答：造火车头的大轮子时，怎么才能把铁箍套到轮盘上去。通常人们只是从教学法的角度来总结，认为这才“记得牢”。而未讲清“记得牢”的原因和目的。现在可以提到美育理论的高度来认识：进行这些练习，能把客观知识按其规律组织在主体的目的性活动中，即让所传授的知识系统（真）具有合乎目的（善）的内容而成为“美的对象”——科学美。

3、立美教育方法的系统化

从统一方面说，根据知识源于实践，理论联系实际的美育原则，文章以数学教学的“操作完形”为例，说明客观对象与能动主体，实物运用与符号活动的辩证关系，正是真善融合的领域，即美存在的天地。以往的数学教学之所以使人学得被动而进度迟缓，是由于教科书的编者和许多教师误解了数学的本性，以为它是独立于人类实践之外的知识。其实，知识的本性或实质，就存在于主体与对象的现实关系、实践过程之中。数学是一门比较抽象难懂，学生普遍发怵的学科。在一般人眼里，似乎无美可言。科学美也受到质疑。所以，文章以数学教学为例，确实最能体现，也最有利于理解和认识立美教育的性质和功能。

因为，在立美教学中，任何概念、公式、定理、方法、技巧等等，都可用实物操作（如制作、实验、劳技、游戏等活动）或直观教具来阐明，从而建立起实物活动的感性形式。作者强调：实物、教具不能误解为就是所学知识的模型，而应该说，知识的客观含义就内在于主体对实物的运用之中，即所谓“实践出真知”。真知一旦形成，即可用词语、字形、字母、记号、表格、图形等等符号来表示，从而建立起符号活动的理性形式。对此，数学教学的确可以作为“美育工具”论的典型例子。其美育思想比起一般教育学中的“直观性原则”来也确要深刻得多。

首先，符号活动的理性形式（如等式、演算等）来自实物活动的内在规律，接着，符号活动又显示出自身的内在规律（如乘法交换律等），进一步则要求建立起更高一级的符号（如指数、对数等）活动形式，……。从“美”的意义上说，感性活动与理性活动总是不能分家的。在教育艺术中，既无绝对的理性形式，也无绝对的感性形式。如果说，实物活动的感性形式是物质生产的缩影，那么，符号活动的理性形式则是精神生产的缩影，这样，在教育中的物质生产和精神生产就没有分明的界线，更无跨不过去的鸿沟。二者其实总是你中有我，我中有你地交替使用。只要主体运用实物工具和符号工具的能力得以充分的发展，具体对象随时可以抽象化，抽象化的成果也可随时还原为具体。前者被作者称之为“以美引真”，后者则称之为“理性直观”，二者的辩证统一，就是“操作完形”的系统化。

因此作者认为，一切运用知识的活动，都可以形成一种物质生产与精神生产交融合一的全面中介结构。数学在科学技术的特殊地位可由此得到解释，其它学科也不例外。完形操作的活动与发展，是立美教育的典范方式，也是立美活动的理想境界。

(二)立美教育的功能

对立美教育方法自觉、自由的运用，可以使这种方法扩展和深化，大大加速学生智能（观察力、理解力、想象力等），情感（态度、兴趣、欲望等）的培养，收到令人惊异，甚而难以想象的成果。例如北京育民小学实验班的学生，一年级就学会含负数的加减、约分和分数的乘除，二年级学会十底幂和科学记数、比例和比例分配，三年级学会行列式和求极限，四年级学会二次方程和对数……，就是由于运用了立美教育方法。即在以育人为目的（善）的活动过程中，教师要为学生的行为建立合规律（真）的形式。这形式就是教学美和科学美相统一的美育形式。

1、操作完形的例子

数学是一种以符号为主要工具的精神生产，在教学过程中，任何一组数量关系，都可用算术（感性形式）与代数（理性形式）交融的方法。建立起一个操作完形。以最简单的、加减性的数量关系为例：

2+1=3

加号前后，可以对调（加法交换律）

1+2=3

头尾对调，加减改号（加减逆运算）

3-2=1

减号后，等号后，可以对调（减与加相反）

3-1=2



10以内的加减法，是小学生入学第一周的教学内容。这里的四个算式只解决3以内数量加减变化的关系。就一般教学方法来说，只需答案正确即可。但作为教育家而不是教书匠的优秀教师来说，他所关注的就不仅仅是正确的答案，而是正确的答案是如何形成的，这与以后的教学内容有什么联系，将附带哪些有利的条件而对学生产生最佳的影响。因此，其教学方法就不在于“教学什么”，而在于“怎样教学”。这就是我们所说的“美育主要美在教育、教学本身”。这就需要为学生建立一种更为有效的学习形式，即美的完形操作。这样，极简单的算术教学，就包含着极深刻的美育思想。

在操作完形中，左边的四个算式对刚入学的孩子来说，一开始可通过比划指头、摆弄铅笔、小棒、卡片等等以形成实物操作的感性形式，从而明确“加数”与“和”；“差”与“减数”、“被减数”的概念及其相互转化的规律。其数量关系一旦确立，就可以用左边的等式即符号操作的理性形式表示出来；在此基础上，则进一步以不用字母的代数性推导，建立起一个更高层次的符号操作的理性形式，右边三句“变换式子的口诀”（如第一句口诀就暗含有“b+a=c=a+b”的代数性关系）。这口诀是让学生对四个算式进行操作时所遵循的形式（相对而言，左边算式又变成“感性”的了）。这形式是完形操作的核心部分，也是美的核心部分。这样，“直观性”教育原则在美育中就不仅是强调直观，而是强调抽象和具体、个别和一般、特殊和普遍的辩证统一。

2 完形操作的美质

凭什么说这形式是美的？人们也许可用“对称”来解释：第二句口诀所表述的操作样式仿佛是一个自旋的对称轴，它能使第二、三两个算式互相转化，也能使第一、四两个算式互相转化，相转化的两式互相对称，即互逆、相反、对立、矛盾；第二句口诀实际上包含两个相反的意思：加变减，减变加，两者也互相对称。所以可说这句口诀自相对称；第一、三两句口诀所表述的操作样式则又互相对称，后者是前者（加法交换律）在减式中的倒映样式。

古往今来，许多自然科学家和社会科学家都把美和对称联系在一起。但对称何以美正有待解释，这个解释是人类学的：中介结构能动方面的美，是运用规律的主体活动形式，而规律的运用只要是完整的而不是片面的，就普遍具有对称的形式，这形式就是美的教学形式；自然物的对称形式正是由于与人类活动的合规律形式同构同形，这才进入美的领域。这同构同形关系是客观存在的，不管主体的感官是否认识了它，这形式就是美的科学形式；科学美和教学美的统一就是完形操作的美质。

具体地说，一组数量关系形成四个算式，其间存在互逆性和交换律，这是客观规律，当这客观规律被“理性操作”（摆弄符号而非摆弄实物）所运用，并在“形式推论”（对算式这种判断形式加以变换）的行为领域中呈现出合规律的形式（代数推论）时，操作形式必然表现出相互对称，自相对称的特点。在数学和工艺学中，具有无数对称、均衡，秩序，多样统一的实例。这些实例解答了各种自然美的形式何以美的老问题：善掌握真而体现为美，或者说，客观规律一旦被纳入人类目的性活动（包括实物的和符号的），这活动形式就是美。善与真可互为形式，或互为内容，美就是合目的（善）与合规律（真）的统一。

教育是以符号为主要工具的精神生产，其目的主要是提高人的素质修养，因此，教学活动就要为学生的言行操作建立起合规律的形式。在前面的数学教学过程中，代数性的变换式子操作可用人体夸张放大成规范化的姿势，可伴有音节整齐的口诀，每句口诀可按音乐的铿锵节奏来朗诵，甚至还可采用游戏的方式来进行。这对于增强美的形式的吸引力、提高立美活动的自觉性、巩固立美教育的成果，使刚入学的小学生学得轻松愉快、记得准确牢固，都是颇有作用的。但作者认为，这些都只是立美教育中的附加因素，立美教育的核心是“理性操作”的形式：每句口诀叙述了一个操作样式，学口诀并非为了能说会道，而是辅助学生掌握这些操作样式。三个代数性（理性）操作样式把四个算术性（感性）操作样式联结成一个整体，这就是所谓的“操作完形”，并具有自身特有的美质。

3 操作完形的力量

一套系统完整的操作，使操作者能够完整地把握“数量关系”这一对象，建立起关于数量关系的辩证概念；并能从代数性普遍规律的高度，来把握算术性的特殊规律，从而举一反三、触类旁通，即能主动地用理性操作来组织算术知识。在入学第一周内建立起来的这套操作形式，就成为往后学习大量加减算式的能动性组织力量，使学习新知识带有很浓的复习意味，脑力负担显著减轻，学习进度大大加快。更主要的是：以后只要把加减两字分别换成乘除二字，同样的一套操作形式就会成为学习大量乘除算式的能动性组织力量，使每句乘法口诀都拖带着一套被组织在“完形”中的实物操作，因而使小九九智力结构被建造成辩证而非片面的，灵活而非僵死的，丰满而非干瘪的，扎实而非架空的，牢固非易错的素质修养。

总之，完形操作使客观规律性转化（二重化）为主观能动性，这是美的力量之所在，上述立美教育的成果，也正展示了美的这种力量——促进智力的发展。

（三）立美教育的过程分析

作者强调：不仅要从教育成果来看美的力量，还应从立美过程的分析来揭示人类理性行为的发育机制，充分认识美在人类自我塑造历程中的地位。即不仅应该知道“获得了什么”，更应该知道“这是为什么”和“应该怎么样”。作者的某些提法和具体论述虽然仍有值得深入探讨的地方，但基本思想与当前教育改革中一扫过去重知识而轻方法，重结果而轻过程，重对象而轻主体，重思辩而轻实践的大趋势是相当一致的。这对于捍卫“实践美学”，遏制当前竭力主张美和审美是一种非功利、非理性的情感美学、超越美学等唯心主义思潮的泛滥，也有一定的作用。

1“以美引真”的育人机制

“以美引真”即从能动方面为学生建立理性操作的形式，以达到提高智能的目的。

立美过程告诉我们，上述三句口诀不可灌注给学生，而须引导学生自己去发现。一般教育学从智育的角度，将其概括为“反对填鸭式的灌注法，提倡启发式的发现法”。这是因为，一般教育学强调的是美育与智育的相对独立性，而看不到美育与诸育的辩证统一性。正如体育所追求的是“健美”，德育所追求的是“美德”一样，在美育中，“美”与“智”同样是不能分家的：它所追求的不是中性的“智能”而是“美智”（美的智慧）。对立美教育来说，它重过程、重实践，因而美育之“美”在这里作动词用，即“立美”、“美化”的意思；立美教育就是“美化道德、智能、体质”的教育。相应地，所谓“素质教育”，在美育论中也应理解为“美质教育”及“美化教育”。但“以美引真”强调的是美育在教育中的相对独立性与形式工具性-----这是我们的理解与作者以及众多教育论者的提法与论述的不同之处。

回到作者的论述上来，“以美引真”过程设置是这样的：把某句口诀的运用所涉及的两个算式上下并列，另外立五块小牌，每块小牌写有一个数字或符号（写“＋”号的背面写“－”号），组成一个算式，要求学生把它变成的第二个，再变回来。解决这课题所需要的动作十分简单（调牌，在学第二句口诀的情况下，接着翻牌），刚入学的学生都能独立完成任务。

由此，作者提出一个发人深思的问题：这样简单的动作，在没有成年人提出课题的条件下，孩子们为什么竟然根本不可能想到要做。原因是，虽然任务的智能难度并不高，但任务的提出却要求相当高的智力水平：它是以代数的态度来看待和处理算式的，需要学生从算术的态度转到代数的态度。小学生刚学算术时，算式的正误是根据数数的实际情况来判决的，用这种算术态度看数字时，不同的数字只是不同的质料；而变换式子的课题则要求暂时舍弃不同数字的质料方面（数数的内心操作），转而专注各数字的形式方面（它们在算式结构中的地位），这就是代数的态度。这种转变没有相应水平的实践为条件是不可能的，所以儿童未做之前决不会想到；只有当变换式子的崭新课题一下子把他推到“形式推论”的行为领域，迫使他在课题的动作（调牌、翻牌）中建立起跟算式的崭新关系时，这才促成了儿童从算术的（质料的）态度转到代数的（形式的）态度，从感性的实物操作（尽管已内化为想象中的动作）上升为理性的符号操作（尽管最初还是用外部肢体动作来完成的）。

须知，这种情况并非限于小学阶段的四则运算。同时还须看到：一切美的教育形式，即学生自我发现，自我塑造的理性形式，都是在教师的指引、诱导之下才得以建立、进行、完成的。“强将手下无弱兵”，要提高学生的素质，首先必须提高教师的素质，只有美质的教师，才能进行美质教育，为学生建立美的教育形式，以形成学生的立美过程和立美能力。因此，立美教育其实只有教师和学生在一定条件下的双边活动中才能得以形成。而在当前现实条件下，这是大多数地方普遍做不到的。因此，美育是一种全社会、全方位的终身教育，人类实践、历史发展的过程也就是“大美育”的实施过程。这也是我们对文章论点的一点补充。

为了避免对上述算术与代数关系问题的误解，作者还强调：二者的关系决不等于小学数学与中学数学的关系。实际上，在数学的各门分科里，都存在着这样两个方面：一个是涉及数量关系、数量计算和数量对应；另一个是涉及形式变换、形式运算和形式推导。前者与算术相当，属感性方面；后者与代数相当，属理性方面。在多项式乘法公式，数列与各种函数的教学中，忽视前一方面的基础作用而片面要求掌握后一方面，是造成教学困难的重要原因。因为这种知识不是在教师的诱导下，学生通过自己的实践操作（包括感性操作与理性操作）自己发现的，而是作为现成的知识从外部强行灌输的。旧式教育小学阶段常常重感性而轻理性，中学阶段则又往往重理性而轻感性。上述分析虽然只举了儿童入学第一周的算术教学为例，却展示了立美教育的一个普遍原则：人的智能发育与自我超越，恰恰在于感性操作与理性操作的辩证统一。

因此，“以美引真”也不像人们通常认为的那样：抽象的本质隐藏在具体的现象背后，要认识抽象的东西，必须透过具体东西而跃到彼岸。相反，抽象的、代数水平的知识恰恰在此岸。因为，以美引真的理性形式是介入主体与算术对象之间（作为中介）而建立起来的， 在变换式子时，面对的是算术材料，眼前虽未出现代数字母，但主体'的操作形式却是代数水平的，这形式（美）自然会引出代数知识（真）。可见，任何抽象、深邃的知识，都来自此岸的操作即实践性活动。在人类的历史发展进程中，无论是使用工具还是使用符号的中介结构，总是表现出双向进展的发育：抽象知识是抽象操作的对象化；彼岸性是此岸性的对象化。事实上，数学发展的漫长历史正是按照以美引真的方式前进的，数学教学中的以美引真只是它的缩影而已。这种观点对美之教育、教育之美，或理想教育、教育理想的“最佳境界”来说，无论是在认识上，还是实践上都是值得重视的。

因为“以美引真”在教学程序上是“形式超前”，这一设计的主旨是侧重发展学生理性操作的能力，而不是许多美学家笔下的“非理性活动。”每当学生能以直观想象或简单形式解某一类题之后，便要求通过精心设计好的形式化途径或较高深的形式来重新解这样的题。以此为他们开拓出形式化理性操作的领域。这不仅可以强化学生的智力训练，并能轻松愉快地提前完成既定的教学任务。更重要的是让他们及早熟悉较高深的形式化运算，以便能顺利迁移陌生的情景，消化更深的内容。例如，在一年级的整数除法教学中，可以把已经做好的除式改写成“质因积约分”的形式（但不动用约分概念），这就为分数教学的乘除作好了准备。它说明“美”在对象中，“未来”在现实中，“理想”在实践中。这是马克思主义对“美”和“理想”的理解，同时也加深了我们对“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”[16]。的理解。

2 “理性直观”的智能结构

“理性直观”即从外化方面的立美活动中，帮助学生建立主体对象化的操作形式。经过主体涉及对象外观形式的行为操作，以及言语活动等合规律形式的多次重复而建立起来的心理结构，使主体有能力在对象外观的形式中看到或想象出自己理性的操作的形式，即在面临对象外观的直观知觉中，能加进自己理性行为的内容。这种水平的直观称为“理性直观”。

理性直观或主体操作的对象化，可采用图象的形式，也可采用符号格局的形式，前者具体，后者抽象。虽有这种区别，但它们作为人类心智的“对象化”，却有共同的本性：这“对象”中就体现、化育着主体智慧能力的心理结构。因此，它其实是主体运用客观知识即事物规律的行为操作、言语活动等实践性动态过程的凝聚或结果。

（1）以图象为外观的理性直观

这除了几何定理证明中最常见的理性直观以外，对小学生而言，可举如下例子。也最能体现立美教育的本质与功能。

例一：一个正方形，划线作四等分，其中三块涂深色，又用红线将四块中的每块都等分成五小块。对这张图作相应的动作比划和言语叙述，讲明白3/4如何可以“大块变小”，变成15/20；反过来，后者又如何可以“小块并大”变成前者。学生能从图象中看出“大块变小”，“小块变大”的操作样式，这就是理解分数的基本性质所需要的理性直观。

例二：纵向数轴左侧划两条横向短线，其间画一个纵向箭头，短线的位置和箭头的方向可正可负，形成六种不同情况，六张图成一套（以成为操作完形的对象化）。面对每张图作相应的言语操作练习，讲出起点、行程、止点三个数量的算术加减和代数加减关系。学生能从图象上看出代数性的关系如何转变为算术性的数量关系，这就是理解有理数加减运算所需要的理性直观。

例三：二次函数曲线，按其概貌（上翘、下耷）和截纵轴时的走向（横、撇、捺）之不同，可有六种情况，六张图形成一套。面对六张图作相应的操作言语练习，讲出斜率变化规律。学生能从图上看出曲线斜率变化的总趋势及截纵轴时斜率的正负，这就是理解二次函数求导所需要的理性直观。

（2）以符号格局为外观的理性直观

这类理性直观面对的并非图象，而是数字、字母、文字等符号，但大脑能从各符号之间的关系（方位、结合、秩序等）中想象到该做什么样的运算动作，所以就其在直观知觉中加进理性行为内容这点而言，二者则相同的。

例一：口算卡片上写着：2·2·2·2·3· ，要求学生照字面读过之后,再直接读作多少除以多少等于多少.商3是一望便知的，但被除数和除数须经过形式化理性操作(即质因积约分)的智力训练和能动运用，学生才能立马说出速算的答案和理由。这就需要建立质因积形式，并发展学生在数论领域里的理性直观。

例二：把位名序列（以十底幂与汉字两种形式写出）卡在算盘底下，对准个位，在算盘上记1，说“这是孙悟空，他会分身法。”于是把1改成十分位上的梁上一颗五和梁下五颗一；接着又拨去十分位上的梁下一颗，换成百分位上的一颗五和五颗一；…… 连续退一当十，用不了十分钟，算盘上就会出现一连串九，最右端那档则是十。问学生这么多珠子表示多少，根据理性直观所提提供的理解，他能回答等于1；再问，还能不能再变？讨论就引向无限，他可以设想“退一当十”操作无限进展，无限次地十等分，在无限远档上的1就比电子的直径还小得多了。

这种根据位名序列、名目序列跟数码或算盘珠的上下对位和左右可动关系，建立并发展学生对十进制数量级（包括宏观、微观物理量）的理性直观，其境界是基于经验而又超经验的。并非像作者所说的那样，“是完全超经验的”。不过，这也许只是一个语言表达的问题，作者这样说的目的，只是为了强调理性（真）在中介结构或美教育中的地位和作用。

（3）理性直观≠条件反射

由于理性直观或审美观照（作者把理性直观视为一种“观照”，似乎也混淆了立美教育与审美教育的相应区别，在论证上也似欠严谨）在教学中对培养学生的观察力、准确度和灵敏性具有十分惊人的力量，给人的印象是“反应快”。所以这种美的力量常被归因为教学过程“训练”了某种条件反射。不少论者视美育为感性教育，也常以此为据。但作者认为，理性直观与条件反射在神经系统动力学方面有着本质的区别：条件反射理论在解释人类智慧问题上的致命弱点，是无视中介结构的建立和成长，不承认人类理性行为的产生不仅需要神经联系的机制，而且还需对既定模式的运用和对运用方式的选择这样一些有关意志自由的机制。智慧的本质是对规律的自由运用，决非条件反射。立美教育所致力的，是促进智能（自由运用规律的能力）的发育，而非训练学生成为解题的机器。以上各例不是仅靠条件反射就能做到的，如果让学生死背具体数量的关系及答案，所谓理性操作、自由运用，以及智能的锻炼和发育过程也就不存在了。

关于立美教育的方法，作者还有许多数学教学方面的例子，[17]这里就不一一介绍了。

四、立美教育与教育改革

（一）教育的立美与异化

为了避免“合规律”的形式可能引起误解，作者还对美（严格地说是“立美”）与异化作了极为重要的区别：“美的形式体现了对规律的自由运用，异化的形式则表现出对规律的无奈屈从。”（其实，在马克思的笔下，异化不仅表现为对规律、对自然的无奈与屈从，而且更表现为对社会、乃到对整个生存环境的无奈与屈从）

因此文章强调，立美教育必须警惕出现这样的局面：当教师尽力为学生建立合规律的形式时，学生体验到的却是对规律的屈从。然而，如何才能从根本上加以避免，在学习上真正变“要我学”为“我要学”，却是一个非常值得深入探讨，却又至今未能得以解决的问题。旧式教育的悲剧正在于：老师的辛劳换来学生的被动，知识的增多换来头脑的呆板，于是人们只好求助说教。最糟的说教是宣传顺从与适应（即所谓“适者生存”）较高而近于欺骗、诡辩的说教是让学生相信：今天的不自由、受拘束，是为了并且可以换来长远的自由（即自由不是在现实的此岸，而是在未来的彼岸）。

立美教育不依靠说教，它要求学生达到的不是顺从与适应，而是自由与创造，并且不是想象中那种属于未来，彼岸的自由与创造，而是实践中的，亦即此岸的、现实的自由与创造。教师引导学生在实践中认识、掌握、运用客观规律，是为了确保人在客观现实中的主体地位，真正行使师生共同拥有的主人翁权利，而不是做客观现实、客观规律，生存环境的奴隶。因此，立美教育中一切富于自由创造性的设计和实施，都是为了把学生引